domingo, 15 de octubre de 2017

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE JEAN PIAGET Y SUS 4 ETAPAS | MÁS SOBRE PSICOLOGÍA

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE JEAN PIAJET Y SUS 4 ETAPAS

En el siglo pasado el psicólogo suizo Jean Piaget diseñó un modelo para describir la manera en que los seres humanos dan sentido a su mundo, al reunir y organizar la información (Piaget, 1954, 1963, 1970a, b).



Influencias en el desarrollo

Como es evidente, el desarrollo cognoscitivo es mucho más que la suma de nuevos hechos e ideas a un almacén existente de información. Según Piaget, nuestros procesos mentales cambian de forma radical, aunque lenta, desde el nacimiento hasta la madurez, debido a que constantemente nos esforzamos por darle un sentido al mundo. ¿Cómo hacemos esto? Piaget identificó cuatro factores: la maduración biológica, la actividad, las experiencias sociales y el equilibrio, que interactúan para influir en los cambios en el pensamiento (Piaget, 1970a).

Una de las influencias más importantes en la forma en que damos sentido al mundo es la maduración, es decir, el despliegue de los cambios biológicos que están genéticamente programados. Los padres y los profesores ejercen muy poca influencia en este aspecto del desarrollo cognoscitivo, con excepción de asegurarse de que los niños reciban la nutrición y los cuidados que necesitan para estar sanos.

La actividad

Con la maduración física se presenta la creciente capacidad de actuar sobre el ambiente y de aprender de él. Cuando la coordinación de un niño pequeño está razonablemente desarrollada, por ejemplo, el niño descubriría principios acerca del equilibrio experimentando con un subibaja. Así, conforme actuamos sobre el ambiente —cuando exploramos, probamos, observamos y, finalmente, organizamos la información— es probable que al mismo tiempo alteremos nuestros procesos de pensamiento.

Experiencias sociales

Conforme nos desarrollamos, también estamos interactuando con la gente que nos rodea. Según Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo recibe la influencia de la transmisión social, o aprendizaje de los demás. Sin transmisión social, necesitaríamos reinventar todos los conocimientos que nos ofrece nuestra cultura.

La cantidad de información que las personas aprenden de la transmisión social varía de acuerdo con la etapa del desarrollo cognoscitivo en que se encuentren.
Tanto la maduración como la actividad y la transmisión social funcionan de manera conjunta para afectar el desarrollo cognoscitivo. ¿Cómo respondemos a estas influencias?
Por ultimo tenemos el equilibrio, el cual se abordara más adelante para comprender de mejor manera su influencia en el desarrollo cognoscitivo.



Tendencias básicas del pensamiento
Como resultado de su investigación inicial en biología, Piaget concluyó que todas las especies heredan dos tendencias básicas o “funciones invariables”. La primera de estas tendencias es hacia la organización, es decir, la combinación, el orden, la recombinación y el nuevo orden de las conductas y los pensamientos en sistemas coherentes. La segunda tendencia es hacia la adaptación, o ajuste al entorno.

Organización

La gente nace con una tendencia a organizar sus procesos mentales en estructuras psicológicas, las cuales constituyen nuestros sistemas para comprender el mundo e interactuar con él. Las estructuras sencillas se combinan y se coordinan de forma continua para volverse más complejas y, por lo tanto, más efectivas esquemas.

En su teoría, los esquemas son los bloques básicos de construcción del pensamiento. Se trata de sistemas organizados de acción o pensamiento que nos permiten representar mentalmente o “pensar acerca de” los objetos y los eventos de nuestro mundo. Los esquemas podrían ser muy pequeños y específicos, por ejemplo, el esquema de succionar a través de un popote o el esquema de reconocer una rosa. 

Adaptación

Además de la tendencia a organizar sus estructuras psicológicas, los seres humanos también heredan la tendencia a adaptarse a su ambiente. Existen dos procesos básicos que se relacionan con la adaptación: la asimilación y la acomodación.

La asimilación se lleva acabo cuando los individuos utilizan sus esquemas existentes para darle sentido a los eventos de su mundo. La asimilación implica tratar de comprender algo nuevo al ajustarlo a lo que ya conocemos. En ocasiones, tenemos que distorsionar la información nueva para que se ajuste. Por ejemplo, la primera vez que muchos niños ven un zorrillo, lo llaman “gatito”. Tratan de adecuar la nueva experiencia a un esquema existente para identificar animales.

La acomodación ocurre cuando una persona debe cambiar esquemas existentes para responder a una situación nueva. Si los datos no pueden ajustarse a ningún esquema existente, entonces deben crearse estructuras más adecuadas. Ajustamos nuestro pensamiento para acomodar la información nueva, en vez de ajustar la información a nuestro pensamiento. Los niños demuestran la acomodación cuando añaden el esquema para reconocer zorrillos a sus otros sistemas de identificación de animales.

Equilibrio

Según Piaget, la organización, la asimilación y la acomodación podrían considerarse como un tipo de acto de equilibrio complejo. En su teoría, los cambios reales del pensamiento ocurren mediante el proceso de equilibrio: el acto de búsqueda de balance. Piaget señaló que los individuos continuamente prueban la adecuación de sus procesos de pensamiento para lograr ese equilibrio.

En síntesis, el proceso de equilibrio funciona así: si aplicamos un esquema particular a un evento o situación, y el esquema funciona, entonces se dice que hay equilibrio. Si el esquema no produce un resultado satisfactorio, entonces surge un desequilibrio, y nos sentiremos incómodos. Esto nos motiva a seguir buscando una solución mediante la asimilación y la acomodación, por lo que nuestro pensamiento cambia y avanza.


La etapa sensoriomotriz

El periodo inicial se denomina etapa sensoriomotriz, porque el pensamiento del niño implica observar, escuchar, moverse, tocar, saborear, etcétera. Durante este periodo, el infante desarrolla la permanencia del objeto, es decir, la noción de que los objetos existen en el ambiente, sin importar si el bebé los percibe o no.

Como la mayoría de los padres descubren, antes de que los infantes desarrollen la permanencia del objeto, es relativamente fácil quitarles algo.



Un segundo logro importante en el periodo sensoriomotriz es el inicio de acciones lógicas dirigidas hacia objetivos. Piense en el familiar recipiente de juguetes para bebés. Por lo general es de plástico, lleva una tapa y contiene varios artículos coloridos que pueden vaciarse y reemplazarse.

De la niñez temprana a la educación primaria inicial: La etapa preoperacional. Al terminar la etapa sensoriomotriz, el niño es capaz de utilizar muchos esquemas de acción. Sin embargo, mientras tales esquemas permanezcan vinculados a acciones físicas, no servirán para recordar el pasado, para efectuar un seguimiento de la información o para planear. Para conseguirlo, el niño necesita lo que Piaget llamó operaciones, es decir, acciones que se llevan a cabo y se revierten mentalmente, más que físicamente.

Entonces, la etapa que sigue a la sensoriomotriz se denomina preoperacional, porque el niño no domina aún estas operaciones mentales, aunque está dirigiéndose hacia su dominio Para Piaget, el primer tipo de pensamiento que está separado de la acción implica que los esquemas de acción se vuelvan simbólicos. Por consiguiente, la habilidad para formar y utilizar símbolos (palabras, gestos, signos, imágenes, etcétera) es uno de los logros más importantes del periodo preoperacional y acerca a los niños al dominio de las operaciones mentales de la siguiente etapa. Esta habilidad para trabajar con símbolos, como el uso de la palabra “bicicleta” o un dibujo de una bicicleta para representar una bicicleta real que no esté presente, se llama función semiótica.

Conservación es el principio que establece que la cantidad o el número de algo permanece igual, aun si cambian el orden o la apariencia, siempre y cuando no se agregue ni se quite nada. Usted sabe que si corta una hoja de papel en varios fragmentos, continuará teniendo la misma cantidad de papel.

En esta etapa, según Piaget, los niños son egocéntricos, es decir, tienden a ver el mundo y las experiencias de los demás desde su propia perspectiva.

De la escuela primaria tardía a la escuela secundaria: La etapa de las operaciones concretas. Piaget acuñó el término operaciones concretas para describir la etapa de pensamiento “práctico”. Las características básicas de la etapa son el reconocimiento de la estabilidad lógica del mundo físico; la noción de que los elementos pueden cambiarse o transformarse, y seguir conservando muchas de sus características originales; y el entendimiento de que es posible revertir tales cambios.

La seriación es el proceso que consiste en ordenar de grande a pequeño o a la inversa. El entendimiento de relaciones secuenciales permite al estudiante construir series lógicas, donde A < B < C (A es menor que B que es menor que C), y así sucesivamente.

De la secundaria a la preparatoria: Operaciones formales. Algunos alumnos permanecen en la etapa de operaciones concretas durante sus años escolares, incluso a lo largo de su vida. Sin embargo, las experiencias nuevas, por lo general aquellas que ocurren en la escuela, finalmente presentan a la mayoría de los estudiantes problemas que no pueden resolver utilizando operaciones concretas. ¿Qué sucede cuando interactúan diversas variables, como en un experimento de laboratorio? Entonces, se necesita un sistema mental para controlar conjuntos de variables y que funcione a través de un conjunto de posibilidades. A estas habilidades Piaget les llamó operaciones formales.

Al nivel de las operaciones formales, todas las operaciones y habilidades anteriores continúan funcionando; es decir, el pensamiento formal es reversible, interno y está organizado en un sistema de elementos interdependientes. Sin embargo, el foco del pensamiento cambia de lo que es a lo que podría ser. No se necesita experimentar las situaciones para imaginarlas. Pregunte a un niño pequeño en qué cambiaría la vida si las personas no durmieran, y el niño tal vez le diría: “¡Las personas en verdad duermen!”. En contraste, el adolescente que tiene dominio de las operaciones formales es capaz de considerar preguntas que son contrarias a los hechos.

Al responder, el adolescente demuestra la base de las operaciones formales: el razonamiento hipotético-deductivo. El pensador formal consideraría una situación hipotética (la gente no duerme) y razonaría de manera deductiva (desde el supuesto general hasta las implicaciones específicas, como jornadas laborales más largas, más dinero gastado en energía y alumbrado, o nuevas industrias de entretenimiento).

¿Todos alcanzamos la cuarta etapa?

Como hemos visto, la mayoría de los psicólogos coinciden en que hay un nivel de pensamiento más complejo que el de las operaciones concretas. Sin embargo, la pregunta de qué tan universal es realmente el pensamiento de operaciones formales, incluso entre los adultos, es un asunto que genera debate.

Según Neimark (1975), las primeras tres etapas de la teoría de Piaget, en la mayoría de la gente, se ven forzadas por las realidades físicas. Los objetos en verdad son permanentes.
La cantidad de agua no cambia cuando se vierte en otro vaso. Sin embargo, las operaciones formales no están tan estrechamente vinculadas con el entorno físico. Pueden ser resultado de la experiencia, de la práctica en la resolución de problemas hipotéticos y del uso del razonamiento formal científico. Tales habilidades suelen valorarse y enseñarse en ambientes instruidos, especialmente en las universidades.

El mismo Piaget (1974) sugirió que quizá la mayoría de los adultos son capaces de utilizar el pensamiento de operaciones formales únicamente en pocas de las áreas donde tienen mayor experiencia o interés.

Referencias:  Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. 9a ed. México. Pearson. pp. 24-28. 

Leer Más

domingo, 8 de octubre de 2017

EL CEREBRO Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO | MÁS SOBRE PSICOLOGÍA



EL CEREBRO Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO 

En el cerebro existen varias áreas diferentes y dichas áreas se relacionan con funciones específicas.

Por ejemplo, el cerebelo con apariencia de plumaje coordina el equilibrio y los movimientos suaves y orquestados: desde los ademanes llenos de gracia del bailarín, hasta el acto diario de comer sin introducirse el tenedor en la nariz. En ocasiones el cerebelo también desempeña un papel importante en funciones cognoscitivas superiores, como el aprendizaje. El hipocampo resulta crítico para lograr recordar información nueva y experiencias recientes, en tanto que la amígdala dirige las emociones. El tálamo se relaciona con nuestra capacidad para aprender información nueva, en especial la de tipo verbal. La formación reticular tiene un papel importante en la atención y la activación, al bloquear algunos mensajes y enviar otros, hacia centros cerebrales más elevados, para su procesamiento; mientras que el cuerpo calloso transmite información de un lado del cerebro al otro (Wood y Wood,1999;Meece, 2002).

La cubierta externa del cerebro, con un grosor de cuatro mm, es la corteza cerebral de apariencia arrugada (y el área más grande del cerebro). La corteza cerebral abarca aproximadamente el 85 por ciento del peso del cerebro en un adulto y contiene el mayor número de neuronas, es decir, las pequeñas estructuras que almacenan y transmiten la información. La corteza cerebral permite las mayores realizaciones humanas, como la solución de problemas complejos y el lenguaje. 

Esta hoja arrugada de neuronas sirve para tres funciones principales: recibir las señales de los órganos sensitivos (como señales visuales o auditivas), controlar los movimientos voluntarios y formar asociaciones.
En los seres humanos, esta área del cerebro es mucho más grande que en los animales inferiores. La corteza es la última parte del cerebro en desarrollarse, por lo cual se considera que es más susceptible ante las influencias ambientales que otras áreas del mismo (Berk,2002;Meece,2002).Veamos cómo se desarrolla esta parte del cerebro.

El cerebro en desarrollo: corteza cerebral

La corteza se desarrolla con mayor lentitud que otras partes del cerebro, en tanto las partes de la corteza maduran a diferente velocidad. La parte de la corteza que controla los movimientos motores físicos madura primero; luego, las áreas que controlan los sentidos complejos como la visión y la audición; y al último, el lóbulo frontal que controla los procesos de pensamiento de orden superior. Los lóbulos temporales de la corteza, que tienen papeles primordiales en las emociones y el lenguaje, no se desarrollan por completo sino hasta los años de la preparatoria (bachillerato) o quizá más tarde.

Los neurocientíficos apenas están empezando a entender cómo se relaciona el desarrollo del cerebro con aspectos de la adolescencia, como el hecho de ser arriesgado, la toma de decisiones y el manejo de conductas impulsivas. El enojo o el deseo de venganza que viene luego de ser insultado son emociones humanas comunes. 

Es la corteza prefrontal la que debe controlar estos impulsos mediante el razonamiento, la planeación o la postergación de la gratificación. No obstante, las capacidades de inhibición de los impulsos del cerebro no están presentes desde el nacimiento (como lo descubre rápidamente todo nuevo padre).


En la actualidad las investigaciones indican que se requieren al menos dos décadas de procesos biológicos de desarrollo del cerebro para generar una corteza prefrontal plenamente funcional (Weinberger,2001). Por consiguiente, los estudiantes de secundaria y de bachillerato aún carecen del desarrollo cerebral necesario para equilibrar los impulsos con el razonamiento y la planeación. Weinberger sugiere que los padres deben “prestar” a sus hijos una corteza prefrontal, ayudándolos a establecer reglas y límites, así como a realizar planes, hasta que su propia corteza prefrontal sea capaz de tomar el mando. Las escuelas y los profesores también intervienen de manera significativa en el desarrollo cognoscitivo y emocional, si brindan ambientes adecuados para los cerebros, ocasionalmente impulsivos, que están en desarrollo (Meece, 2002).

Especialización e integración

Distintas áreas de la corteza parecen tener diferentes funciones. Incluso cuando se encuentran diferentes funciones en distintas áreas del cerebro, las funciones especializadas son bastante específicas y elementales. Para lograr funciones más complejas como el habla o la lectura, las diversas áreas de la corteza deben trabajar en conjunto (Byrner y Fox,1998). Por ejemplo, muchas áreas de la corteza son necesarias en el procesamiento del lenguaje. Para contestar a una pregunta, primero debemos escucharla, lo cual relaciona a la corteza auditiva primaria. Para verbalizar su respuesta, se requieren los movimientos controlados por la corteza motora.

El área de Broca (cerca del área que controla los labios, la mandíbula y la lengua) tiene un papel importante en el establecimiento de una forma gramaticalmente correcta en la expresión de una idea; mientras que el área de Wernicke (cerca de la corteza auditiva) es necesaria para relacionar un significado con palabras específicas. Un individuo que tenga una área de Broca funcional, pero un daño en el área de Wernicke, diría cosas sin sentido con una estructura gramaticalmente correcta. Por otro lado, un daño limitado al área de Broca se asocia con oraciones breves sin orden gramatical, aunque las palabras sean las adecuadas (Anderson, 1995a).



Lateralización

Otro aspecto del funcionamiento cerebral que tiene implicaciones en el desarrollo cognoscitivo es la lateralización, o la especialización de los dos hemisferios del cerebro. Sabemos que cada mitad del cerebro controla el lado opuesto del cuerpo. Un daño en la parte derecha del cerebro afectaría el movimiento del lado izquierdo del cuerpo y viceversa. Además, ciertas áreas del cerebro influyen en comportamientos específicos. Para la mayoría de nosotros, el hemisferio izquierdo del cerebro constituye un factor importante en el procesamiento del lenguaje, en tanto que el hemisferio derecho maneja gran parte de la información visoespacial y de las emociones (información no verbal). En algunos individuos zurdos la relación podría ser a la inversa, aunque en la mayoría de los zurdos hay una menor  especialización hemisférica total (Berk,2002). Asimismo, en promedio, las mujeres parecen mostrar menos especialización hemisférica que los hombres (O’Boyle y Gill,1998).Antes de que ocurra la lateralización, el daño en una parte de la corteza se superaría, si otras partes de ésta asumen la función del área dañada. No obstante, después de la lateralización, el cerebro es menos capaz de compensar.

Sin embargo, esas diferencias en el desempeño de los hemisferios cerebrales son más relativas que absolutas: un hemisferio es sólo más eficaz que el otro en el desempeño de ciertas funciones. Por ejemplo, el lado derecho del cerebro es mejor para entender el significado de una historia; pero el lado izquierdo comprende la gramática y la sintaxis, de manera que ambos lados necesitan trabajar en conjunto durante la lectura. Recuerde, ninguna actividad mental es el trabajo exclusivo de una sola parte del cerebro, por lo que no existe algo como un “estudiante con cerebro derecho”, a menos que le hayan extraído el hemisferio izquierdo, lo cual es un tratamiento radical y poco común sólo para tratar algunas formas de epilepsia.

El cerebro en desarrollo: Neuronas

Aproximadamente un mes después de la concepción, se inicia el desarrollo del cerebro. En el pequeño tubo que constituye el inicio del cerebro humano, surgen neuronas (células nerviosas que almacenan y transfieren información) a una velocidad sorprendente:¡de 50,000 a 100,000 por segundo!, durante los siguientes tres meses o más (McDevitt y Ormrod, 2002). Dichas células envían axones y dendritas (fibras largas en forma de ramas) para conectarse con otras neuronas y compartir información.


Desde el momento en que nacemos, ya poseemos todas las neuronas que tendremos, es decir, entre 100 y 200 mil millones, y cada neurona tiene aproximadamente 2,500 sinapsis.
Sin embargo, las fibras que salen de las neuronas y las sinapsis entre las terminaciones de las fibras se incrementarán durante los primeros años de vida, quizás hasta la adolescencia. A los dos o tres años de edad, cada neurona tiene aproximadamente 15,000 sinapsis; los niños en esta edad poseen mucho más sinapsis de las que tendrán como adultos (McDevitt y Ormrod, 2002). De hecho, tienen un aprovisionamiento excesivo de neuronas y sinapsis, es decir, este abastecimiento es mayor del que necesitarán para adaptarse a su entorno. Sin
embargo, sólo aquellas que se utilizan sobreviven, y las neuronas sin uso se “eliminarán” (Diamond y Hobson, 1998).

Se llevan a cabo dos tipos de procesos de sobreproducción y eliminación. Uno se llama expectante de experiencia, porque las sinapsis se producen excesivamente en algunas partes del cerebro durante ciertos periodos de desarrollo, aguardando (expectantes) la estimulación. Por ejemplo, durante los primeros meses de vida, el cerebro espera estimulaciones visual y auditiva. Si se presenta un rango normal de imágenes y sonidos, entonces se desarrollan las áreas visual y auditiva del cerebro. No obstante, los niños que nacen completamente sordos no reciben estimulación auditiva y, como resultado, el área de procesamiento auditivo del cerebro se dedica a procesar información visual. De manera similar, el área de procesamiento visual del cerebro de niños ciegos desde su nacimiento se dedica al procesamiento auditivo (Siegler,1998). Los procesos de producción excesiva y eliminación expectantes de experiencia son responsables del desarrollo general en grandes áreas del cerebro.

El segundo tipo de sobreproducción y eliminación sinápticas se llama dependiente de experiencia. Aquí, las conexiones sinápticas se forman con base en las experiencias del individuo. Las nuevas sinapsis se forman en respuesta a la actividad neural de áreas muy localizadas del cerebro, cuando el individuo no tiene éxito al procesar información. Nuevamente, se producen más sinapsis de las que permanecerán después de la “eliminación”. Los procesos dependientes de la experiencia están relacionados con el aprendizaje individual.

Por lo tanto, la estimulación resulta importante tanto para el desarrollo (procesos expectantes de experiencia) como para el aprendizaje (procesos dependientes de experiencia).
De hecho, estudios con animales han demostrado que las ratas criadas en ambientes estimulantes (con juguetes, tareas de aprendizaje y manipulación humana) desarrollan 25 por ciento más sinapsis que las ratas que son criadas con poca estimulación (Greenough,Black y Wallace,1987). La estimulación temprana también es importante para los seres humanos. Está claro que la privación extrema de estimulación podría tener efectos negativos en el desarrollo del cerebro, aunque la estimulación adicional no necesariamente mejora el desarrollo de los niños pequeños que reciben cantidades adecuadas o comunes de estimulación (Byrnes y Fox, 1998; Kolb y Whishaw, 1998). Por consiguiente, gastar dinero en juguetes o programas de educación costosos para bebés quizá proporcionen mayor estimulación que la necesaria.

Aun cuando el cerebro se desarrolla con rapidez durante la niñez temprana, el aprendizaje continúa durante toda la vida. Una privación de estímulos temprana y severa ocasionaría efectos duraderos; no obstante, a causa de la plasticidad o adaptabilidad del cerebro, cierta compensación podría superar la privación o el daño. Por supuesto, además de la privación de estímulos, muchos factores, como el consumo de drogas por parte de la madre (incluyendo alcohol y cafeína) durante el embarazo, como los agentes tóxicos en el ambiente del infante (pintura con plomo) o como una mala nutrición, generarían efectos negativos directos y
dramáticos en el desarrollo del cerebro.

Otro factor que afecta el pensamiento y el aprendizaje es la mielinización, es decir, la cobertura de las fibras neuronales con una capa de grasa aislante. Este proceso es parecido a la cobertura con hule o plástico de los cables eléctricos. Esta capa de mielina hace que la transmisión de mensajes sea más rápida y más eficiente. La mielinización ocurre rápidamente durante los primeros años, aunque continúa de manera gradual hasta la adolescencia, y es la razón por la cual el cerebro del niño crece en tamaño con cierta rapidez durante los primeros años de vida.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. 9a ed. México. Pearson. pp. 24-28. 
Leer Más

viernes, 29 de septiembre de 2017

VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO: PERPETRACIÓN, VICTIMIZACIÓN Y VIOLENCIA MUTUA | MÁS SOBRE PSICOLOGÍA



La palabra violencia proviene del latín violare, que significa infligir, quebrantar o abusar de otra persona (Romero, 2007), comprende un conjunto complejo de comportamientos, actitudes, sentimientos, prácticas, vivencias y estilos de relación entre los miembros de una pareja que producen daños, malestar y pérdidas personales (Pueyo, 2009). La violencia en el noviazgo hace referencia al uso o amenaza de la fuerza física.

Póo y Vizcarra (2008) señalan características referentes a la dinámica de la violencia: escalada (incremento de las conductas violentas), dirección (referida a quién ejerce y quién recibe violencia), traspaso de límites (trasgresión de acuerdos implícitos y explícitos establecidos por la pareja) y expresión según género (forma que adopta la conducta violenta de acuerdo al género de quien las ejerce). Así, la violencia suele situarse en las relaciones de forma gradual, teniendo un pronóstico nada favorable para los novios porque una vez puesta en marcha, tiende a continuar y a agravarse (González-Ortega, Echeburúa, & Corral, 2008).






Clasificación de la violencia

En función de la naturaleza de los actos, el daño ocasionado o los medios empleados, generalmente es clasificada en física, psicológica y sexual (Sánchez, 2009; Romero, 2007). La física comprende cualquier acto, no accidental, que provoque o pueda producir daño a la integridad física de un individuo como lesiones leves o graves (López, 2004; Romero, 2007; Ruiz, 2007) . Es el tipo más fácilmente detectado (Espinoza & Pérez, 2008) y los medios para ejercerla implican el sometimiento corporal mediante instrumentos o el propio cuerpo (Romero, 2007). De acuerdo con Póo y Vizcarra (2008) los universitarios expresan este tipo de violencia mediante conductas como golpear, apretar, empujar, pellizcar, tirar el pelo y patear. En cuanto a las tasas de la violencia física grave los porcentajes más bajos son para el uso de armas, y los más altos para empujones e intento de estrangulamiento (Castellano, García, Lago, & Ramírez, 1999).

La psicológica implica acción u omisión, se hiere a otra persona sin dejar huellas visibles (Espinoza & Pérez, 2008; Ruiz, 2008). Produce un daño en la esfera emocional, el medio fundamental que se utiliza es la comunicación verbal (Pueyo, 2009; Romero, 2007). Además, se presenta en parejas jóvenes mediante comportamientos como exigir, criticar, manipular, controlar, humillar, insultar, no respetar acuerdos, ignorar, descalificar y discriminar (Castellano, et al., 1999; Ferrer, 2009; Póo & Vizcarra, 2008; Rojas-Solís, 2013c).

Finalmente, la violencia sexual se define como cualquier tipo de presión física o emocional ejercida por una persona para imponer a otra actos de orden sexual (Romero, 2007; Ruíz, 2007; Saldívar, et al., 2008). Se caracteriza por acciones de sexo forzado, hostigamiento sexual, humillación sexual, inducción a la pornografía o prostitución, tocamientos lascivos o la violación (López, 2004; Pueyo, 2009; Romero, 2007; Sánchez, 2009).

Prevalencia

El maltrato psicológico suele ser el más reportado en población joven (Cortaza, Mazadiego & Ruíz, 2011; Instituto Mexicano de la Juventud, 2008; Rey-Anacona, Mateus-Cubides & Bayona-Arévalo, 2010; Villafañe, Jiménez, Carrasquillo & Vázquez, 2012; Vizcarra & Póo, 2011). El 45.3% de las mujeres y el 71.9% de los hombres manifestó que en sus relaciones había violencia de este tipo (Mañas, Martínez, Esquembre, Montesios & Gilar, 2012). Tasas similares de hombres (17%) y mujeres (16%) informaron de algún tipo de violencia en los últimos seis meses (Saewyc et al., 2009). Al mismo tiempo, Wekerle, et al. (2009) encontraron que la violencia era común en más de la mitad de las mujeres (63-67%) y casi la mitad de los hombres (44 49%). Moral y López (2013b) hallaron que la media de violencia ejercida fue mayor que la recibida, y las mujeres reportaron recibir menos violencia que los hombres, pero sus medias de violencia ejercida fueron equivalentes a las de ellos.

Perpetración

La perpetración hace referencia a quién ejecuta el acto violento, algunos estudios afirman que las mujeres pueden iniciar interacciones agresivas físicamente con mayor frecuencia que sus parejas masculinas (Dasgupta, 2002). Murray, Wester y Paladino (2008) hallaron que de los universitarios con violencia en el noviazgo, 73% la habían perpetrado contra sus parejas en el último mes. Al mismo tiempo, Swahn et. al. (2008) identificaron que el 24.8% de los integrantes de la relación de pareja cumple el papel de victimario. Otro trabajo mostró que 37% de las mujeres y 23% de los hombres ejercieron violencia hacia su pareja (Straus, et al., 2009).

De acuerdo con Villafañe, et. al. (2012), las experiencias más reportadas por los estudiantes fueron haber gritado o insultado a su pareja (54%), haberla criticado o humillado (39%), haber destruido objetos o golpear la pared por enojo (34%) y presentar conducta controladora (34%). Las mujeres fueron más propensas a arrojar objetos, abofetear, patear y morder; los hombres fueron más propensos a dar palizas, asfixiar o estrangular (Archer, 2002). Por medio de una investigación en estudiantes universitarios, se dio a conocer que las mujeres ejercen violencia por medio de callar al otro fuertemente, gritos, arañazos, bofetadas y patadas, y los hombres, recurren a los chupetones ("hematomas causados por una fuerte succión con la boca"), quemaduras con cigarro, cerillo o encendedor, intento de estrangulamiento y amenaza con arma de fuego (Oliva, González, Yedra, & Rivera, 2012).

Según Muñoz-Rivas, Graña, O'Leary y González (2009), el porcentaje de hombres agresores es superior al de mujeres (35.7% vs 14.9%). Otros resultados arrojan que el 35% de los varones había presentado violencia psicológica, 15% física y el 17% sexual; en comparación, el 47% de las chicas informaron violencia psicológica, 28% física y el 5% sexual (Sears, Byers, & Price, 2007).

Rivera-Rivera, Allen-Leigh, Rodríguez-Ortega, Chávez-Ayala y Lazcano-Ponce (2007), hallaron que las mujeres son quienes perpetran mayormente la violencia física y los hombres la psicológica. Igualmente se encontraron tasas más altas de perpetración de la violencia física en mujeres que en hombres (Corral, 2009; Dasgupta, 2002; Desmarais, Reeves, Nicholls, Telford y Fiebert, 2012b; Muñoz-Rivas, et al., 2007; O'Leary, Smith, Avery-Leaf, & Cascardi, 2008). Para Archer (2000), las mujeres tenían una probabilidad ligeramente mayor que los hombres a utilizar uno o más actos de agresión física. Por otro lado, Álvarez (2012) halló más estudios con un registro mayor de perpetración de violencia física o iniciación de las agresiones por las mujeres que por los hombres. Mientras más de una de cada cuatro mujeres ejerce violencia física contra su pareja, uno de cada cinco hombres informa haberla perpetrado (Desmarais et al., 2012b).

Es innegable que las mujeres son capaces de ejercer violencia contra sus parejas, misma que es comparable a la de los hombres en términos de contexto, motivación, resultados y consecuencias (Dasgupta, 2002). No obstante, es cierto que la violencia física perpetrada por las mujeres es menos probable que resulte en lesión, y que las mujeres sufren mayores tasas de lesiones graves (Archer, 2000; Chiodo, et al., 2011; Dasgupta, 2002; Desmarais, et al., 2012b; Muñoz-Rivas, Graña, & O'Leary, 2007).






Victimización

La victimización hace referencia a quién recibe los actos violentos. En el caso de los varones, se reportan actos de victimización por medio de amenazas, empujones, cachetadas y patadas, mientras que las mujeres tienden a ser víctimas de insultos, indiferencia, amenazas, golpes con objetos, empujones, cachetadas y patadas (O'Leary, Smith, et al., 2008). Tomando en cuenta a Swahn, et al. (2008), el 30.7% de los integrantes de una relación de noviazgo sufre de victimización, para Giordano, et. al. (2010), el 32.7% lo hace (46% mujeres y 13.2% hombres). También, Murray, et al. (2008) descubrieron que el 48% de los universitarios la habían experimentado. De acuerdo con Villafañe, et al. (2012), las experiencias de violencia más reportadas fueron críticas o humillaciones (48%), gritos e insultos (47%) y conducta controladora (46%).

En otro estudio el 25.7% de las mujeres informaron que sus parejas masculinas las habían violentado, por otro lado, los varones fueron dos veces más propensos que las mujeres a indicar sólo victimización (13.7% frente a 6.7%) (Straus & Gozjolko, 2007). En cuanto a dicha victimización sufrida por los varones existen estudios que demuestran que reciben mayor violencia psicológica (Comezaña, 2006; Lehrer, et al., 2009; O'Leary, et al., 2008; Saewyc, et al., 2009) y física (Comezaña, 2006; Lehrer, et al., 2009; O'Leary et al., 2008; Rivera-Rivera, et al., 2007; RojasSolís, 2011; Rojas-Solís & Carpintero, 2001).

Dasgupta (2002) encontró que más varones (31%) reportaron que sus parejas los habían agredido físicamente. Por su parte, Lehrer, et al., (2009) observaron que el 15.1% de las mujeres y el 26.6% de los hombres reportaron alguna forma de victimización física, y respecto a las lesiones físicas, el 15.9% de las mujeres y el 6.9% de los hombres informaron al menos una lesión. Chiodo et al. (2011) y Comezaña (2006) coinciden en que las mujeres reciben mayor daño físico en comparación con los varones. Aunado a ello, Álvarez (2012) descubrió que los hombres sufren mayores niveles de victimización por violencia física. Además, en otra revisión se concluyó que aproximadamente una de cada cuatro mujeres y uno de cada cinco hombres experimentaron este tipo de violencia en su relación (Desmarais, et al., 2012a).
En México, según la Encuesta Nacional de Violencia en las Relaciones de Noviazgo levantada en contexto rural y urbano, el 15% de los jóvenes habían experimentado violencia física (61.4% mujeres y 46% hombres); 76% de los jóvenes fueron víctimas de violencia psicológica, y el 16.4% de las chicas declararon violencia sexual (Instituto Mexicano de la Juventud, 2008). A partir de otro estudio, se encontró que 45.5% de hombres y 46.8% de mujeres reportaron sufrir violencia, no encontrándose diferencias significativas entre géneros (Peña, et al., 2013).

Violencia mutua

Hay otro grupo de investigaciones donde se aborda la simetría de género dejando atrás el modelo unidireccional y haciendo alusión a la violencia mutua, situación en la que los miembros de una pareja se atacan física, sexual o psicológicamente de manera recíproca (Giordano, et al., 2010; Ibaceta, 2011; Johnson, 2006; O'Leary, et al., 2008; Salazar & Vinet, 2011). De hecho, esta simetría ha desafiado la teoría prevaleciente acerca de la violencia de pareja que habla de una asimetría de género (Desmarais, et al., 2012b), debido a que, los detractores de la teoría feminista reclaman que hombres y mujeres la utilizan por igual (Dasgupta, 2002). Existen diversas investigaciones que demuestran la existencia de esta forma de violencia en las parejas jóvenes (Chiodo et al., 2011; Comezaña, 2006; Giordano, et al., 2010; Leal, Reinoso, Rojas, & Romero, 2011; Medeiros & Straus, 2006; O'Leary, et al., 2008; Straus, 2006; Straus & Gozjolko, 2007; Straus & Mickey, 2012). De acuerdo con Giordano, et al. (2010), el 49% de los estudiantes reportaron violencia mutua (46.9% hombres y 51.9% mujeres).

Según O'Leary, Smith, Avery-Leaf y Cascardi (2008), aproximadamente el 94% de los hombres y las mujeres informaron que la violencia psicológica era mutua. También, Corral (2009) encontró que el mayor porcentaje es para las relaciones donde ambos miembros han abusado psicológicamente de sus parejas (90.3%), al mismo tiempo.

62.7% de los hombres y 48.3% de las mujeres declararon hallarse en una relación violenta físicamente donde ambos miembros la utilizaban. En otra investigación el patrón más frecuente fue la violencia mutua, el 62.8% de los universitarios reportaron violencia física, el 93.1% psicológica y el 64.4% sexual (Straus & Douglas, 2004). Más hallazgos demostraron que hombres y mujeres tuvieron violencia mutua tanto física como psicológica (Arias, Azbell & Valencia, 2010; Fernández-Fuertes & Fuertes, 2010; Leal, et al., 2011).

Otros datos que alertan sobre la existencia de patrones de violencia mutua son las correlaciones encontradas entre cometer una determinada agresión y ser víctima de esa misma forma de violencia, sobre todo en la violencia sexual y las agresiones verbales-emocionales (FernándezFuertes, Fuertes, & Pulido, 2006). De acuerdo con la investigación de Rojas-Solís (2011b) no hubo diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto a las agresiones sexuales sufridas, lo cual podría estar apoyando la idea de un "doble rol" y su posible bidireccionalidad. En un estudio de casos, Romero (2007) encontró que la primera pareja expresaba el poder de forma bidireccional, y en la segunda aunque el poder era mutuo, hubo más experiencias en las que el hombre ocupó la posición de víctima.

Más resultados muestran un patrón recíproco en la agresión psicológica, pero a medida que se agrava la expresión conductual de la violencia, se incrementa su unidireccionalidad (Rubio-Garay, LópezGonzález, Ángel, & Sánchez-Elvira-Paniagua, 2012). Al comparar parejas de novios con parejas casadas o que cohabitan, en las segundas, hay menos violencia mutua (Straus, 2006). En este sentido, la violencia en el noviazgo no es un fenómeno que toma sólo una forma determinada, hay situaciones que siguen una pauta unidireccional y hay otras en donde la pauta se asemeja más a la simetría (Ibaceta, 2011; Rojas-Solís, 2013a, 2013b). 

Hasta el momento se han señalado investigaciones acerca de la violencia en el noviazgo en cuestión de victimización, perpetración y violencia mutua, cuyos resultados son variados e incluso se contraponen a las teorías que hacen referencia a los roles tradicionales de género. Desde la perspectiva feminista, la violencia en parejas heterosexuales es el resultado de la sociedad patriarcal en donde el varón ha tenido el papel predominante, por lo que propone un modelo unidireccional de su medición, que consiste en estudiar únicamente los actos ejercidos por hombres contra mujeres (Hamel, 2007, 2009; Rojas-Solís, 2011b). Sin embargo, existe evidencia como la aquí presentada, de que las mujeres son al menos tan violentas como los hombres (Espinoza & Pérez, 2008; Johnson, 2006), enfatizándose la simetría de género.

Al concluirse que la violencia se caracteriza por ser simétrica, los fundamentos teóricos del paradigma patriarcal y la teoría feminista empiezan a cuestionarse a partir de una perspectiva inclusiva de género (Álvarez, 2012; Dasgupta, 2002; Desmarais, et al., 2012b; EsquivelSantoveña, 2012; Hamel, 2007, 2009; Ibaceta, 2011; Rojas-Solís, 2011a, 2013a, 2013b). Desde tal concepción, se considera un modelo bidireccional de la violencia que aplica instrumentos a hombres y mujeres
por igual, arrojando muchas veces en sus conclusiones niveles similares de agresiones cometidas y sufridas para ambos sexos, haciendo hincapié en la simetría de género y la violencia mutua (Hamel, 2009, Rojas-Solís, 2013c).


Por lo tanto, aunado a que es innegable el incremento de las investigaciones acerca del fenómeno de la violencia en parejas jóvenes, también lo es el hecho de que, tanto a nivel de la pareja como de la sociedad en general, se están presentando cambios socioculturales inminentes que obligan a presentar un abordaje distinto, considerando una perspectiva inclusiva de género y un modelo bidireccional de la violencia (Álvarez, 2012; Esquivel-Santoveña, 2012; Hamel, 2007, 2009; Rojas-Solís, 2011a, 2013a, 2013b). Y a partir de dicho modelo asumir que la víctima, sea hombre o mujer, también es capaz de llevar a cabo acciones para enfrentar dicha violencia activamente y el victimario también podría asumir la pasividad (Rojas-Solís, 2011a).

LEE EL ARTÍCULO COMPLETO DESDE REDALYC: ACCESO ABIERTO

Alegría del Ángel, Manoella, Rodríguez Barraza, Adriana, Violencia en el noviazgo: perpretación, victimización y violencia mutua. Una revisiónActualidades en Psicología [en linea] 2015, 29 ( ) : [Fecha de consulta: 23 de septiembre de 2017] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=133239321007> ISSN 0258-6444

Leer Más

martes, 19 de septiembre de 2017

INTERVENCIÓN EN CRISIS: 5 COMPONENTES DE LOS PRIMEROS AUXILIOS PSICOLÓGICOS | MÁS SOBRE PSICOLOGÍA



Todo terapeuta de la salud mental necesita de una herramienta importantísima en su práctica diaria, en este caso todo el conocimiento teórico y práctico posible para intervenir las crisis psicológicas que no estamos exentos de sufrir ninguno. Se impone un reto: Conocer para transformar. Exponemos las ideas que son trascendentales en el algoritmo de un paciente en crisis sea cual sea su causa. Para conceptuar este término pudiéramos definirlo como un estado temporal de trastorno y desorganización, caracterizado principalmente por una incapacidad del sujeto para manejar situaciones particulares, utilizando métodos acostumbrados para la solución de problemas, y obtener un resultado radicalmente positivo o negativo.




A lo largo de la vida de todos los seres humanos se nos presentan una serie de sucesos que llevan a enfrentar un estado emocional tal que de no ser resuelto adecuadamente nos arrojaría a un desequilibrio total, o sea, a lo que en Psiquiatría llamamos: crisis.

Para conceptuar este término pudiéramos definirlo como un estado temporal de trastorno y desorganización, caracterizado principalmente por una incapacidad del sujeto para manejar situaciones particulares, utilizando métodos acostumbrados para la solución de problemas, y obtener un resultado radicalmente positivo o negativo.


Una crisis es también un momento en la vida de un individuo, en el cual debe enfrentar, de manera impostergable, una situación de conflicto de diversa etiología, la cual es incapaz de resolver con sus mecanismos habituales de solución de problemas, debido a que el sujeto presenta una pérdida de control emocional, se siente incapaz e ineficaz y está bajo la presión del tiempo para resolver el conflicto.


Una persona que atraviesa por un estado de crisis se encuentra en una etapa vivencialmente importante para continuar el curso de su vida. No importa qué tipo de crisis sea, el evento es emocionalmente significativo e implica un cambio radical en su vida. El individuo enfrenta un problema ante el cual sus recursos de adaptación, así como sus mecanismos de defensa usuales no funcionan. El problema rebasa sus capacidades de resolución y por lo mismo se encuentra en franco desequilibrio. Como resultado de todo esto la persona experimenta una mayor tensión y ansiedad, lo cual la inhabilita aún más para encontrar una solución.


Se producen por el surgimiento de dificultades en la propia evolución de la familia, las que implican trabas en la reorganización de las pautas familiares frente a cambios en el rol de algún miembro de la familia


La intervención llevada a cabo por los profesionales de la Salud Mental, puede ofrecer una ayuda inmediata para aquellas personas que atraviesan por una crisis y necesitan restablecer su equilibrio emocional. La intervención terapéutica resulta tan atingente como la de un paramédico cuando procede a proporcionar soporte de vida a un herido de gravedad.


Los métodos por los cuales se auxilian a las víctimas de una crisis a lograr su recuperación son conocidos genéricamente como técnicas de intervención en crisis, y tienen un par de propósitos esenciales:


a) Restablecer la capacidad del individuo para afrontar las situaciones de estrés en las que se encuentra.


b) Proveer asistencia a estos individuos para reordenar y reorganizar su mundo social destruido.


Existen otros enfoques útiles para el abordaje del trauma y crisis emocionales con matices distintos a intervenciones comunes, por ejemplo; los primeros auxilios emocionales o traumatología emocional y la psicoterapia breve, intensiva y de urgencia.


¿Cuáles podrían ser los principios de una intervención en crisis?


Oportunidad: La terapia breve de urgencia con tiempo limitado, es el tratamiento que se elige en situaciones de crisis; el proceso de ayuda para que las personas puedan recuperar el equilibrio después del incidente puede tomar en promedio de 1 a 6 semanas. Puesto que la experiencia de crisis es un periodo de alto riesgo para la persona como para su familia, se requiere que la ayuda esté disponible de modo inmediato y en una ubicación de fácil acceso. El énfasis en la oportunidad se calcula para reducir el peligro y, al mismo tiempo, para capitalizar la motivación del paciente para hallar un nuevo planteamiento para enfrentarse con las circunstancias de la vida.



Metas: Ayudar a la persona a recuperar un nivel de funcionamiento equilibrado que tenía antes del incidente que precipitó la crisis o potencialmente creativo que le permita superar el momento crítico.
Valoración: Es importante que la valoración abarque tanto la fortaleza como la debilidad de cada una de los sistemas implicados en la crisis. La información acerca de qué está vulnerable en la vida de una persona se complementa con la información acerca de qué es aún funcional. Las fuerzas y recursos sociales pueden y deben utilizarse para ayudar a una persona a arreglárselas con la crisis. (En este acápite se hace imprescindible tener en cuenta el Perfil CASIC: Conductual, Afectiva, Somática, Interpersonal y Cognitiva)
No podemos dejar de tener en cuenta los cinco componentes de los primeros auxilios emocionales:

Realización del contacto psicológico:


Se define este primer contacto como empatía o "sintonización" con los sentimientos de una persona durante una crisis. La tarea primaria es escuchar cómo la persona en crisis visualiza la situación y se comunica cualquiera que sea el entendimiento que surja. A si mismo, se debe invitar a la persona a hablar, escuchar lo mismo de lo que paso y la reacción de la persona ante el acontecimiento, establecer lineamientos reflexivos, y así cuando los sentimientos están presentes de manera obvia. Existen varios objetivos para la realización del primer contacto psicológico, el primero es que la persona sienta que la escuchan, aceptan, entienden y apoyan, lo que a su vez conduce a una disminución en la intensidad de la ansiedad; el contacto psicológico sirve para reducir el dolor de estar solo durante una crisis, pero en realidad se dirige a algo más que esto.


Analizar las dimensiones del problema:


La indagación se enfoca a tres áreas: pasado inmediato, presente y futuro inmediato. El pasado inmediato remite a los acontecimientos que condujeron al estado de crisis. La indagación acerca de la situación presente implica las preguntas de "quién, qué, dónde, cuándo, cómo"; se requiere saber quién está implicado, qué pasó, cuando, etc. El futuro inmediato se enfoca hacia cuáles son las eventuales dificultades para la persona y su familia; por ejemplo: las necesidades que puede tener un adolescente para pasar la noche o la semana, después de haberse fugado de la casa.


Sondear las posibles soluciones:


Se refiere a identificación de un rango de soluciones alternativas tanto para las necesidades inmediatas como para las que pueden dejarse para después, identificadas de manera previa. Esto es llevar a la persona en crisis a generar alternativas, seguido de otras posibilidades. Una segunda cuestión es la importancia de analizar los obstáculos para la ejecución de un plan en particular.


Asistir en la ejecución de pasos concretos:


Involucra ayudar a la persona a ejecutar alguna acción concreta, el objetivo es en realidad muy limitado: no es más que dar el mejor paso próximo, dada la situación. El interventor tomará una actitud facilitadora o directiva en la ayuda al paciente para tratar con la crisis.


Seguimientos para verificar el progreso:


Implica el extraer información y establecer un procedimiento que permite el seguimiento para verificar el progreso. El seguimiento puede suceder mediante un encuentro cara a cara o por teléfono. El objetivo es ante todo completar el circuito de retroalimentación, o determinar si se lograron o no las metas de los primeros auxilios psicológicos: el suministro de apoyo, reducción de la mortalidad y cumplimiento del enlace con fuentes de apoyo.


Orientaciones técnicas finales en consejería:


Insistir en la búsqueda de medidas de autoprotección


Facilitar la expresión del dolor


Mantener la noción de intervención temprana permanentemente


Utilizar el reencuadre de normalización


Enfatizar el análisis transgeneracional del hecho


Extender el tiempo de duración de la crisis.


Referencias Bibliográficas:


Lorraine, S. (1992). Agonía, Muerte y Duelo. México: Manual Moderno.


Duarte Sánchez, P. (1992). Ayuda breve y de emergencia. México: COVAC Ediciones.


Raber, M, Dyck, G. (1991). Control emocional y salud mental. México: Trillas.


O´Hanlon, M, Weiner, D, Hudson, W. (1990). En búsqueda de soluciones: un nuevo enfoque en psicoterapia. Barcelona, España: Paidós,


Slaikeu, K. (1988). Intervención en Crisis. México: Manuel Moderno.


Farre, L, Martínez, M. (1992). Psicoterapia psicoanalítica focal y breve. Barcelona, España: Paidós,


Debas, N. (1991) Red de redes. México: Paidos.


http://m.monografias.com/trabajos15/intervencion-en-crisis/intervencion-en-crisis.shtml
Leer Más
Oscar Gabriel Covarrubias Uh & Citlalli Odette Martín Vázquez. Con la tecnología de Blogger.