lunes, 11 de diciembre de 2017

CÓMO SUPERAR UNA RUPTURA AMOROSA | MÁS SOBRE PSICOLOGÍA


CÓMO SUPERAR UNA RUPTURA AMOROSA

No reprimas tus emociones

Expresa lo que sientes, no te guardes tus sentimientos, las rupturas amorosas suelen ser dolorosas por naturaleza, así que no tienen nada de malo sentirse triste, llorar, sentirse sin ánimo de nada, enojado o irritable, date permiso para vivir tus emociones y el duelo, es la forma más sana para dar pie a la superación de este. Las mayores complicaciones a la hora de cerrar el círculo del duelo, se encuentran al momento de reprimir lo que pensamos o sentimos, ya que no nos permite avanzar, nos ancla a los momentos difíciles lo cual prolonga el sufrimiento.


Apóyate en tus seres queridos

            Sé que muy probablemente en un principio lo único que desees es estar solo/a, pero es de suma importancia tomar el apoyo que nos brindan nuestros círculos cercanos, familia, amigos, que en verdad entiendan por lo que estamos pasando, es muy importante acercarnos con alguien de nuestra plena confianza, aquellas personas que no nos juzguen por lo que sentimos o vivimos, sino que nos apoyen en este proceso.

Cuídate

            Evita los remedios mágicos como: “salir a beber alcohol hasta olvidar”, o consumir otro tipo de sustancias psicoactivas, recuerda que el alcohol es un depresor, por lo cual en los primeros momentos puede que te sientas mejor, pero con el pasar la noche, lo bebido solo empeorara tu estado de ánimo gracias a sus propiedades antes mencionadas.
            En vez de ello intenta descansar lo mejor posible, haz ejercicio, ve al cine, sal a comer o por un helado con tus amigos o incluso tu solo/a, tomate tiempo para ti.


Reorganízate

            Comienza una nueva rutina, retoma aspectos de tu vida que algún momento dejaste de hacer o a los cuales no les dedicabas tanto tiempo, evita tomar decisiones radicales por lo menos en el primer mes luego de la ruptura amorosa, es necesario pensar con claridad para evitar tomar una mala decisión.

El duelo es un proceso


            Tal y como lo hemos mencionado con anterioridad, el duelo es solo un proceso, la tristeza o enojo no serán para siempre, es necesario pensar a futuro, aprender de las experiencias para no volver a cometer los mismos errores, es normal sentirse triste por lo ocurrido, un duelo por lo general suele durar entre 6 meses a 1 año, si posterior a este tiempo prudencial, aun continua afectando gravemente tu vida en sus diferentes aspectos, la recomendación es asistir con un profesional de la salud mental, el cual pueda proporcionarte ayuda para superar esta situación. En ocasiones necesitamos de alguien que pueda apoyarnos de forma profesional lo cual no tiene nada de malo. 



REFERENCIA: 

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viernes, 17 de noviembre de 2017

MITOS SOBRE EL ENOJO Y COMO SABER SI NECESITAMOS AYUDA PARA MANEJARLO | MÁS SOBRE PSICOLOGÍA


MITOS SOBRE EL ENOJO Y COMO SABER SI NECESITAMOS AYUDA PARA MANEJARLO




Definiciones

La ira o enojo en sí misma es una emoción que experimentamos todos los seres humanos, esto por supuesto en diferente medida y con sus particularidades, si bien la ira es una emoción cuya función es la defensa del sujeto, ésta en muchas ocasiones aparece en situaciones donde no existe peligro, e incluso en situaciones donde simplemente no es necesaria dicha función.
Como se mencionó anteriormente la ira funge un papel adaptativo, como tal, su principal función es la defensa del ser humano a costa de la destrucción del peligro o de lo que ocasiona dicho peligro, es por ello que cuando la ira se manifiesta en situaciones indebidas tiende destruir de diversas formas a las personas, relaciones, o situaciones que se encuentran alrededor de nosotros.  
Muchas personas confunden con frecuencia el enojo con la agresión.  La agresión es una conducta dirigida a causar daño a otra persona o a una propiedad. 
La hostilidad comprende una compleja colección de actitudes y juicios que suscitan conductas agresivas.

¿Cuándo se convierte el enojo en un problema?

La emoción del enojo se convierte en un problema cuando ese enojo se siente con demasiada intensidad, con demasiada frecuencia o se expresa de manera inapropiada.
El sentirse enojado intensa o frecuentemente causa extremado estrés físico en el cuerpo.  



Recompensas y consecuencias

La expresión inapropiada del enojo tiene inicialmente muchas recompensas aparentes (por ejemplo, la reducción de la tensión, el control sobre otros).  A largo plazo, sin embargo, estas recompensas conducen a consecuencias negativas.  Por esta razón se les llama recompensas «aparentes», ya que las consecuencias negativas a largo plazo superan ampliamente las ganancias a corto plazo.

Mitos acerca del enojo

Mito #1.  El enojo es hereditario. 

Un error o mito común acerca del enojo es que la manera de expresar el enojo es heredada y no se puede cambiar.  
La evidencia proveniente de investigaciones realizadas indica, sin embargo, que las personas no nacen con maneras fijas y específicas de expresar el enojo. 
Más bien, lo que estos estudios muestran es que, debido a que la expresión del enojo es una conducta aprendida, otras maneras más apropiadas de expresar el enojo también pueden ser aprendidas.

Mito #2.  El enojo conduce automáticamente a la agresión. 

Otro mito acerca del enojo consiste en creer que la única manera eficaz de expresar el enojo es a través de la agresión. 
Existen, sin embargo, otras maneras más constructivas y asertivas para expresar el enojo.
El manejo eficaz del enojo implica controlar la intensificación del enojo mediante el aprendizaje de habilidades relacionadas a la asertividad, la modificación de la conversación negativa y hostil de nuestro lenguaje interno, el cuestionamiento de las creencias irracionales y la utilización de una variedad de estrategias conductuales. 



Mito #3.  Tenemos que ser agresivos para conseguir lo que queremos. 

Muchas personas confunden la asertividad con la agresión. 
La meta de la agresión es dominar, intimidar, dañar o lesionar a otra persona; es querer ganar cueste lo que cueste.  Por el contrario, la meta de la asertividad es expresar los sentimientos de enojo de un modo respetuoso hacia otras personas. Expresarse de manera asertiva no le echa la culpa o amenaza al otro individuo y reduce al mínimo la oportunidad de causar daño emocional. 

Mito #4.  Siempre es deseable expresar el enojo.

Durante muchos años, la creencia popular era que la expresión agresiva del enojo, como gritar o pegarle a la almohada, era terapéutica y saludable.  Los estudios de investigación han encontrado, sin embargo, que las personas que expresan su enojo de manera agresiva simplemente llegan a ser mejores en su función de sentirse enojadas.  En otras palabras, expresar el enojo de una manera agresiva refuerza la conducta agresiva.

El enojo es un hábito

El enojo se puede convertir en una respuesta rutinaria, familiar y predecible a una variedad de situaciones.  Cuando el enojo es demostrado frecuente y agresivamente puede convertirse en un hábito mal adaptado. 
Por definición, un hábito se refiere a la ejecución automática de un comportamiento una y otra vez, sin pensarlo.  La expresión agresiva y frecuente de emociones de enojo puede considerarse un hábito mal adaptado porque produce consecuencias negativas. 

Cómo superar el hábito del enojo

Usted puede superar el hábito del enojo si toma conciencia de las situaciones y circunstancias que desencadenan su enojo y las consecuencias negativas que resultan del enojo.  Además, necesita desarrollar estrategias para manejar su enojo eficazmente. 

Escala para medir el enojo

Una manera simple de observar las manifestaciones de enojo es usando la escala llamada “escala del enojo”, que va del 1 al 10. 
Una designación de 1 en la escala representa una ausencia total de enojo o un estado total de calma, mientras que una designación de 10 representa una iracunda y explosiva pérdida de control que lleva a consecuencias negativas. 
Durante la próxima semana, observe y registre cada día el nivel más alto que alcance en la escala del enojo. 
____ lunes____ martes____ miércoles____ jueves____ viernes____ sábado____ domingo




Referencias:


Reilly PM, Shopshire MS, Durazzo TC, y Campbell TA. Problemas de abuso de sustancias y trastornos de salud mental: Cuaderno de ejercicios para el participante.Programa para el manejo del enojo en clientes con DHHS Publicación No. (SMA) 06-4189.  Rockville, MD.  Centro para el Tratamiento del Abuso de Sustancias, Administración de Servicios para el Abuso de Sustancias y la Salud Mental, 2006. 

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viernes, 3 de noviembre de 2017

INFLUENCIAS CULTURALES EN LA PERSONALIDAD | MÁS SOBRE PSICOLOGÍA


INFLUENCIAS CULTURALES EN LA PERSONALIDAD 


La cultura es un sistema de significados (creencias, valores, normas, actitudes, conductas, conocimientos, habilidades, etc.) compartido por un grupo determinado, que habla una lengua común, en un período histórico específico y en una región geográfica concreta (Triandis y Suh, 2002).




Su función es mejorar la adaptación de los miembros que pertenecen a la cultura a las características ecológicas del lugar en el que viven, pero también incluye el conocimiento que la gente necesita para funcionar de manera efectiva en su ambiente social.

Todo el sistema de significados que constituye la cultura debe ser aprendido por cada generación mediante el proceso de socialización, a través de las prácticas de crianza de los padres, las escuelas y otras instituciones sociales (Hogan y Bond, 2009).

Existe una gran heterogeneidad intracultural en el grado en el que las personas internalizan y utilizan las normas culturales, dependiendo de sus preferencias, estados de ánimo, situaciones concretas, etc. (Benet-Martínez y Oishi, 2008; Bowman, Kitayama y Nisbett, 2009).
Se podría decir que no existe una única correspondencia entre personalidad y cultura, sino sólo vínculos probabilísticos, de tal manera que la cultura incrementa la probabilidad de ciertos comportamientos consistentes con lo observable entre segmentos significativos de la sociedad.

La persona se adapta al marco cultural, desarrollando su propio y único conjunto de tendencias de respuesta, orientaciones cognitivas, metas y valores (Heine, 2001). En este sentido, se estima que aproximadamente el 60% de los individuos de una cultura se comportan de acuerdo con el sistema de significados compartidos por los miembros de la misma.

Existen muchas dimensiones de diferenciación cultural, siendo la que más atención ha recibido la de individualismo-colectivismo, que se refiere al grado en que la persona está integrada en el grupo.

En esta línea, en las culturas colectivistas la unidad básica de actuación es el grupo, mientras que en las individualistas es la persona. Más concretamente, y de acuerdo con Triandis (2001), el colectivismo hace referencia a un conjunto de significados y prácticas que propicia que las personas: (1) enfaticen la conexión con su grupo, considerándose interdependientes del mismo; (2) se describan a sí mismas más como miembros del grupo que como individuos; (3) crean que la conducta social está más determinada por los elementos externos (p. ej., normas del grupo) que por los internos (por ej. rasgos o características de personalidad); y (4) enfaticen las metas colectivas.




Por otra parte, el individualismo es un conjunto de significados y prácticas que produce que las personas: (1) enfaticen el carácter único e independiente del individuo; (2) se describan a sí mismas mediante atributos personales; (3) crean que la conducta social está más determinada por estos atributos personales que por las características externas; y (4) den prioridad a sus metas personales sobre las del grupo.

Las sociedades tradicionales del este de Asia (China, Japón, Corea), África, Latino-América y las islas del Pacífico son colectivistas, mientras que las culturas de Norte América, Australia y Europa son individualistas, aunque quedan algunas comunidades colectivistas en el sur de Italia, la Grecia rural y este de Europa.

Aunque se han estudiado distintas sociedades, sin embargo, la gran mayoría de la investigación se ha centrado en la comparación de los ciudadanos del Este asiático, fundamentalmente japoneses, con los estadounidenses.

Modelos teóricos en el estudio de la personalidad y la cultura

Fundamentalmente existen dos perspectivas en el estudio de la personalidad y la cultura, la psicología cultural y la transcultural.

La psicología cultural (Cross y Markus, 1999; Kitayama y Markus, 1999; Nisbett, Peng, Choi y Norenzayan, 2001) enfatiza: (1) la constitución mutua de cultura y personalidad, es decir, la personalidad no se puede separar del contexto social y cultural en el que se desarrolla y se expresa, y, por lo tanto, se considera que la personalidad se construye socialmente a través de las interacciones entre el individuo y su ambiente cultural; (2) el estudio de los aspectos específicos o indígenas de cada cultura, a los que se denomina émicos [palabra que deriva de fon(émico), que hace referencia a los sonidos específicos de cada lengua], por lo tanto, hacen descripciones de los fenómenos psicológicos muy contextuales; (3) el estudio de los procesos, como expectativas, atribuciones, creencias, motivos, etc. (vs. las diferencias individuales); y (4) el empleo de metodología experimental.




Por su parte, la psicología transcultural (McCrae y Costa, 1997): (1) considera que cultura y personalidad son entidades distintas, entendiendo que la cultura es la variable independiente que tiene influencia en la personalidad, que sería la variable dependiente; (2) se centra en los aspectos universales de todas las culturas, denominados éticos [que deriva de fon(ético) que se refiere a los sonidos idénticos en todas las lenguas], y por ello sus estudios se focalizan en la comparación de diferentes culturas con el fin de encontrar estos universales culturales; (3) pone énfasis en el estudio de las diferencias individuales (vs. los procesos), fundamentalmente, los rasgos; y (4) metodológicamente se centra en el empleo de cuestionarios estandarizados tradicionales (Benet-Martínez y Oishi, 2008).

El Self

El self hace referencia a cómo la persona se ve a sí misma y cómo se evalúa.
A su vez, este conjunto de esquemas autoreferentes que constituyen lo que se denomina self, influye, e incluso determina la experiencia individual, es decir, cómo se percibe el mundo, o cómo se piensa, siente y actúa.

El self se va constituyendo a través de la interacción del individuo con el ambiente cultural. Mediante esta interacción el individuo capta los significados del ambiente. De esta manera, el autoconcepto que emerge en las culturas individualistas difiere sustancialmente del que surge en las sociedades colectivistas. En este sentido, se distingue el self independiente, propio de las culturas individualistas, del self interdependiente, más frecuente en las sociedades colectivistas (Church, 2000; Markus y Kitayama, 1991).

Referencia: 


Moreno, J. y Cols. (2011). Psicología de la personalidad. Madrid, España. UNED. 



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domingo, 22 de octubre de 2017

CONTRIBUCIONES GENÉTICAS A LA PERSONALIDAD | MÁS SOBRE PSICOLOGÍA


CONTRIBUCIONES GENÉTICAS A LA PERSONALIDAD


Conceptos básicos de la genética conductual

La genética conductual es la disciplina científica que se ocupa del estudio de las influencias genéticas sobre las características conductuales, entendiendo éstas en sentido amplio, y abarcando tanto la conducta observable como las características de personalidad.
Aunque se la conoce como genética conductual, la mayoría de los estudios realizados ha empleado cuestionarios tanto autoinformes (el propio sujeto informa sobre sus características de personalidad) como heteroinformes (otra persona, generalmente el padre, informa de las características del hijo), y muchos menos la observación directa de la conducta, o pruebas objetivas (como el rendimiento en una prueba).

Además, la investigación se ha centrado principalmente en el estudio de unidades globales como rasgos, y en menor medida en unidades de nivel medio como expectativas, creencias o metas.

La investigación del aporte genético de la personalidad siempre parte del estudio de dos grupos de personas con diferentes grados de similitud genética y ambiental. En cuanto a la semejanza genética, los gemelos idénticos o monocigóticos (MC) comparten el 100% de sus genes, mientras que los gemelos dicigóticos (DC), los hermanos, o los padres y los hijos biológicos sólo comparten el 50% de sus genes. Los hermanos adoptados y los padres y sus hijos adoptados no tienen en común ninguno de sus genes.

Por lo que respecta al ambiente se supone que las personas que se crían juntas tienen un mayor grado de semejanza ambiental que las que han sido educadas por separado. Las influencias ambientales pueden ser compartidas y no compartidas. Las primeras se deben al hecho de compartir la misma familia, la misma clase social, el mismo nivel económico, la misma religión, los mismos valores o idénticos estilos de trato.




Las influencias ambientales no compartidas, hacen referencia a los ambientes distintos que pueden experimentar los niños aunque se críen en la misma familia.

Entre estos factores destacan el orden de nacimiento (y los efectos ambientales asociados a este hecho), las diferencias de trato de los padres, las interacciones entre los hermanos, los cambios de circunstancias de la familia, las distintas relaciones fuera del hogar con amigos, compañeros y profesores y los factores no sistemáticos como accidentes o enfermedades.
Los tres tipos de diseños para estudiar las influencias genéticas son:
1) Los de gemelos, en los que se estudian tanto gemelos MC como DC.
2) Los de familia, en los que se estudian padres e hijos o hermanos.
3) Los de adopción, en los que se estudian miembros de la misma familia biológica que se han criado separados, así como familiares adoptados o no relacionados genéticamente que se han criado juntos.

Estos tres tipos de estudios se pueden combinar, lo que permite obtener una mayor cantidad de información, además de posibilitar la separación de los efectos genéticos y ambientales con mayor facilidad.

Similitud genética y fenotípica

Los estudios de genética conductual siempre parten del cálculo de la correlación entre las dos series de puntuaciones obtenidas por los dos grupos de personas analizadas. Dependiendo del tipo de procedimiento seguido, estas correlaciones se calcularán entre las puntuaciones de dos gemelos MC, o las de los dos gemelos DC, o entre dos hermanos biológicos, o entre un padre y un hijo biológico, o entre un padre y un hijo adaptado, etc.


Hay que tener en consideración que la correlación calculada entre las dos series de puntuaciones, siempre refleja el grado de similitud de las mismas, no la intensidad de las influencias genéticas o ambientales sobre la personalidad. El grado con que genes y ambiente contribuyen en la personalidad hay que inferirlo a partir de estas correlaciones mediante un procedimiento estadístico y teniendo en cuenta una serie de hechos y supuestos.

Estimaciones de las aportaciones genéticas y ambientales a la personalidad

A partir de estas correlaciones, y mediante un procedimiento estadístico, se estima el coeficiente de heredabilidad (h2 o también denominado a2), que refleja la proporción de la varianza de las puntuaciones que se puede atribuir a los factores genéticos en una población particular. También se puede multiplicar esta proporción por 100, expresando entonces el porcentaje de varianza debida a los factores genéticos. A la hora de interpretar este índice, hay que tener en cuenta que se refiere a una muestra o población, y por lo tanto no refleja la influencia de la herencia para un individuo particular y que tampoco nos aporta información sobre si la expresión de la característica puede cambiar por la acción del ambiente (Rowe, 1999).




En la actualidad, la estimación del coeficiente de heredabilidad se realiza a través de sofisticados procedimientos estadísticos, siendo el más empleado el de modelos de ecuaciones estructurales. Estos modelos tienen la enorme ventaja de que permiten analizar todos los datos simultáneamente y además posibilitan probar diferentes modelos y sus distintos ajustes.

Básicamente implica una serie de ecuaciones simultáneas, que se plantean con la finalidad de estimar el valor de los parámetros genéticos y ambientales que mejor se ajustan a las correlaciones encontradas en diferentes tipos de familias.

Mediante este procedimiento, además del coeficiente de heredabilidad se estima la proporción de la varianza de las puntuaciones que se debe al ambiente compartido, al que se suele denominar c2. El resto del porcentaje de varianza hasta completar el 100% total, es la varianza residual, y en estos estudios se considera que sería el aporte del ambiente no compartido (al que se denomina e2). El hecho de que las influencias ambientales no comunes se calculen normalmente de manera residual, es decir, lo que queda después de los efectos genéticos y ambientales comunes, tiene como consecuencia que en la varianza explicada por el ambiente no compartido se está incluyendo también los errores de medida aleatorios, por lo que se podrían estar dando sobreestimaciones de este factor ambiental (Caprara y Cervone, 2000).

Los métodos para estimar la contribución genética y ambiental parten, además, de una serie de supuestos o asunciones (Johnson y col., 2008; Munafò, 2009), entre los que podemos destacar los siguientes:

1) El ambiente compartido produce que las personas se parezcan.
2) El ambiente no compartido hace que las personas se diferencien.
3) La influencia de los genes en el fenotipo ocurre de una manera aditiva (en vez de multiplicativa o interactiva). Es decir, se parte del supuesto de que hay una relación lineal directa entre la cantidad de genes comunes y la similitud de las características de personalidad, es decir, cuantos más genes comunes, más semejanza y al revés. Por lo tanto, se considera que la contribución genética de los gemelos MC (que comparten el 100% de los genes) es el doble que la de los gemelos DC (que comparten sólo el 50% de sus genes).

• Estos estudios no contemplan las posibles interacciones entre genes y ambiente.

Referencias:


Moreno, J. (2011) y Cols. Psicología de la personalidad. Madrid, España. UNED. pp. 116-123. 


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lunes, 16 de octubre de 2017

TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE JEAN PIAGET Y SUS 4 ETAPAS | MÁS SOBRE PSICOLOGÍA


TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE JEAN PIAGET Y SUS 4 ETAPAS


En el siglo pasado el psicólogo suizo Jean Piaget diseñó un modelo para describir la manera en que los seres humanos dan sentido a su mundo, al reunir y organizar la información (Piaget, 1954, 1963, 1970a, b).



Influencias en el desarrollo

Como es evidente, el desarrollo cognoscitivo es mucho más que la suma de nuevos hechos e ideas a un almacén existente de información. Según Piaget, nuestros procesos mentales cambian de forma radical, aunque lenta, desde el nacimiento hasta la madurez, debido a que constantemente nos esforzamos por darle un sentido al mundo. ¿Cómo hacemos esto? Piaget identificó cuatro factores: la maduración biológica, la actividad, las experiencias sociales y el equilibrio, que interactúan para influir en los cambios en el pensamiento (Piaget, 1970a).

Una de las influencias más importantes en la forma en que damos sentido al mundo es la maduración, es decir, el despliegue de los cambios biológicos que están genéticamente programados. Los padres y los profesores ejercen muy poca influencia en este aspecto del desarrollo cognoscitivo, con excepción de asegurarse de que los niños reciban la nutrición y los cuidados que necesitan para estar sanos.

La actividad

Con la maduración física se presenta la creciente capacidad de actuar sobre el ambiente y de aprender de él. Cuando la coordinación de un niño pequeño está razonablemente desarrollada, por ejemplo, el niño descubriría principios acerca del equilibrio experimentando con un subibaja. Así, conforme actuamos sobre el ambiente —cuando exploramos, probamos, observamos y, finalmente, organizamos la información— es probable que al mismo tiempo alteremos nuestros procesos de pensamiento.

Experiencias sociales

Conforme nos desarrollamos, también estamos interactuando con la gente que nos rodea. Según Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo recibe la influencia de la transmisión social, o aprendizaje de los demás. Sin transmisión social, necesitaríamos reinventar todos los conocimientos que nos ofrece nuestra cultura.

La cantidad de información que las personas aprenden de la transmisión social varía de acuerdo con la etapa del desarrollo cognoscitivo en que se encuentren.
Tanto la maduración como la actividad y la transmisión social funcionan de manera conjunta para afectar el desarrollo cognoscitivo. ¿Cómo respondemos a estas influencias?
Por ultimo tenemos el equilibrio, el cual se abordara más adelante para comprender de mejor manera su influencia en el desarrollo cognoscitivo.

Tendencias básicas del pensamiento

Como resultado de su investigación inicial en biología, Piaget concluyó que todas las especies heredan dos tendencias básicas o “funciones invariables”. La primera de estas tendencias es hacia la organización, es decir, la combinación, el orden, la recombinación y el nuevo orden de las conductas y los pensamientos en sistemas coherentes. La segunda tendencia es hacia la adaptación, o ajuste al entorno.



Organización

La gente nace con una tendencia a organizar sus procesos mentales en estructuras psicológicas, las cuales constituyen nuestros sistemas para comprender el mundo e interactuar con él. Las estructuras sencillas se combinan y se coordinan de forma continua para volverse más complejas y, por lo tanto, más efectivas esquemas.

En su teoría, los esquemas son los bloques básicos de construcción del pensamiento. Se trata de sistemas organizados de acción o pensamiento que nos permiten representar mentalmente o “pensar acerca de” los objetos y los eventos de nuestro mundo. Los esquemas podrían ser muy pequeños y específicos, por ejemplo, el esquema de succionar a través de un popote o el esquema de reconocer una rosa.

Adaptación

Además de la tendencia a organizar sus estructuras psicológicas, los seres humanos también heredan la tendencia a adaptarse a su ambiente. Existen dos procesos básicos que se relacionan con la adaptación: la asimilación y la acomodación.

La asimilación se lleva acabo cuando los individuos utilizan sus esquemas existentes para darle sentido a los eventos de su mundo. La asimilación implica tratar de comprender algo nuevo al ajustarlo a lo que ya conocemos. En ocasiones, tenemos que distorsionar la información nueva para que se ajuste. Por ejemplo, la primera vez que muchos niños ven un zorrillo, lo llaman “gatito”. Tratan de adecuar la nueva experiencia a un esquema existente para identificar animales.

La acomodación ocurre cuando una persona debe cambiar esquemas existentes para responder a una situación nueva. Si los datos no pueden ajustarse a ningún esquema existente, entonces deben crearse estructuras más adecuadas. Ajustamos nuestro pensamiento para acomodar la información nueva, en vez de ajustar la información a nuestro pensamiento. Los niños demuestran la acomodación cuando añaden el esquema para reconocer zorrillos a sus otros sistemas de identificación de animales.

Equilibrio

Según Piaget, la organización, la asimilación y la acomodación podrían considerarse como un tipo de acto de equilibrio complejo. En su teoría, los cambios reales del pensamiento ocurren mediante el proceso de equilibrio: el acto de búsqueda de balance. Piaget señaló que los individuos continuamente prueban la adecuación de sus procesos de pensamiento para lograr ese equilibrio.

En síntesis, el proceso de equilibrio funciona así: si aplicamos un esquema particular a un evento o situación, y el esquema funciona, entonces se dice que hay equilibrio. Si el esquema no produce un resultado satisfactorio, entonces surge un desequilibrio, y nos sentiremos incómodos. Esto nos motiva a seguir buscando una solución mediante la asimilación y la acomodación, por lo que nuestro pensamiento cambia y avanza.


La etapa sensoriomotriz

El periodo inicial se denomina etapa sensoriomotriz, porque el pensamiento del niño implica observar, escuchar, moverse, tocar, saborear, etcétera. Durante este periodo, el infante desarrolla la permanencia del objeto, es decir, la noción de que los objetos existen en el ambiente, sin importar si el bebé los percibe o no.

Como la mayoría de los padres descubren, antes de que los infantes desarrollen la permanencia del objeto, es relativamente fácil quitarles algo.

Un segundo logro importante en el periodo sensoriomotriz es el inicio de acciones lógicas dirigidas hacia objetivos. Piense en el familiar recipiente de juguetes para bebés. Por lo general es de plástico, lleva una tapa y contiene varios artículos coloridos que pueden vaciarse y reemplazarse.

De la niñez temprana a la educación primaria inicial: La etapa preoperacional. Al terminar la etapa sensoriomotriz, el niño es capaz de utilizar muchos esquemas de acción. Sin embargo, mientras tales esquemas permanezcan vinculados a acciones físicas, no servirán para recordar el pasado, para efectuar un seguimiento de la información o para planear. Para conseguirlo, el niño necesita lo que Piaget llamó operaciones, es decir, acciones que se llevan a cabo y se revierten mentalmente, más que físicamente.




Entonces, la etapa que sigue a la sensoriomotriz se denomina preoperacional, porque el niño no domina aún estas operaciones mentales, aunque está dirigiéndose hacia su dominio Para Piaget, el primer tipo de pensamiento que está separado de la acción implica que los esquemas de acción se vuelvan simbólicos. Por consiguiente, la habilidad para formar y utilizar símbolos (palabras, gestos, signos, imágenes, etcétera) es uno de los logros más importantes del periodo preoperacional y acerca a los niños al dominio de las operaciones mentales de la siguiente etapa. Esta habilidad para trabajar con símbolos, como el uso de la palabra “bicicleta” o un dibujo de una bicicleta para representar una bicicleta real que no esté presente, se llama función semiótica.

Conservación es el principio que establece que la cantidad o el número de algo permanece igual, aun si cambian el orden o la apariencia, siempre y cuando no se agregue ni se quite nada. Usted sabe que si corta una hoja de papel en varios fragmentos, continuará teniendo la misma cantidad de papel.

En esta etapa, según Piaget, los niños son egocéntricos, es decir, tienden a ver el mundo y las experiencias de los demás desde su propia perspectiva.

De la escuela primaria tardía a la escuela secundaria: La etapade las operaciones concretas. Piaget acuñó el término operaciones concretas para describir la etapa de pensamiento “práctico”. Las características básicas de la etapa son el reconocimiento de la estabilidad lógica del mundo físico; la noción de que los elementos pueden cambiarse o transformarse, y seguir conservando muchas de sus características originales; y el entendimiento de que es posible revertir tales cambios.

La seriación es el proceso que consiste en ordenar de grande a pequeño o a la inversa. El entendimiento de relaciones secuenciales permite al estudiante construir series lógicas, donde A < B < C (A es menor que B que es menor que C), y así sucesivamente.

De la secundaria a la preparatoria: Operaciones formales. Algunos alumnos permanecen en la etapa de operaciones concretas durante sus años escolares, incluso a lo largo de su vida. Sin embargo, las experiencias nuevas, por lo general aquellas que ocurren en la escuela, finalmente presentan a la mayoría de los estudiantes problemas que no pueden resolver utilizando operaciones concretas. ¿Qué sucede cuando interactúan diversas variables, como en un experimento de laboratorio? Entonces, se necesita un sistema mental para controlar conjuntos de variables y que funcione a través de un conjunto de posibilidades. A estas habilidades Piaget les llamó operaciones formales.

Al nivel de las operaciones formales, todas las operaciones y habilidades anteriores continúan funcionando; es decir, el pensamiento formal es reversible, interno y está organizado en un sistema de elementos interdependientes. Sin embargo, el foco del pensamiento cambia de lo que es a lo que podría ser. No se necesita experimentar las situaciones para imaginarlas. Pregunte a un niño pequeño en qué cambiaría la vida si las personas no durmieran, y el niño tal vez le diría: “¡Las personas en verdad duermen!”. En contraste, el adolescente que tiene dominio de las operaciones formales es capaz de considerar preguntas que son contrarias a los hechos.

Al responder, el adolescente demuestra la base de las operaciones formales: el razonamiento hipotético-deductivo. El pensador formal consideraría una situación hipotética (la gente no duerme) y razonaría de manera deductiva (desde el supuesto general hasta las implicaciones específicas, como jornadas laborales más largas, más dinero gastado en energía y alumbrado, o nuevas industrias de entretenimiento).

¿Todos alcanzamos la cuarta etapa?

Como hemos visto, la mayoría de los psicólogos coinciden en que hay un nivel de pensamiento más complejo que el de las operaciones concretas. Sin embargo, la pregunta de qué tan universal es realmente el pensamiento de operaciones formales, incluso entre los adultos, es un asunto que genera debate.

Según Neimark (1975), las primeras tres etapas de la teoría de Piaget, en la mayoría de la gente, se ven forzadas por las realidades físicas. Los objetos en verdad son permanentes.
La cantidad de agua no cambia cuando se vierte en otro vaso. Sin embargo, las operaciones formales no están tan estrechamente vinculadas con el entorno físico. Pueden ser resultado de la experiencia, de la práctica en la resolución de problemas hipotéticos y del uso del razonamiento formal científico. Tales habilidades suelen valorarse y enseñarse en ambientes instruidos, especialmente en las universidades.

El mismo Piaget (1974) sugirió que quizá la mayoría de los adultos son capaces de utilizar el pensamiento de operaciones formales únicamente en pocas de las áreas donde tienen mayor experiencia o interés.


Referencias: Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. 9a ed. México. Pearson. pp. 28-39.


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domingo, 8 de octubre de 2017

EL CEREBRO Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO | MÁS SOBRE PSICOLOGÍA



EL CEREBRO Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO 

En el cerebro existen varias áreas diferentes y dichas áreas se relacionan con funciones específicas.

Por ejemplo, el cerebelo con apariencia de plumaje coordina el equilibrio y los movimientos suaves y orquestados: desde los ademanes llenos de gracia del bailarín, hasta el acto diario de comer sin introducirse el tenedor en la nariz. En ocasiones el cerebelo también desempeña un papel importante en funciones cognoscitivas superiores, como el aprendizaje. El hipocampo resulta crítico para lograr recordar información nueva y experiencias recientes, en tanto que la amígdala dirige las emociones. El tálamo se relaciona con nuestra capacidad para aprender información nueva, en especial la de tipo verbal. La formación reticular tiene un papel importante en la atención y la activación, al bloquear algunos mensajes y enviar otros, hacia centros cerebrales más elevados, para su procesamiento; mientras que el cuerpo calloso transmite información de un lado del cerebro al otro (Wood y Wood,1999;Meece, 2002).

La cubierta externa del cerebro, con un grosor de cuatro mm, es la corteza cerebral de apariencia arrugada (y el área más grande del cerebro). La corteza cerebral abarca aproximadamente el 85 por ciento del peso del cerebro en un adulto y contiene el mayor número de neuronas, es decir, las pequeñas estructuras que almacenan y transmiten la información. La corteza cerebral permite las mayores realizaciones humanas, como la solución de problemas complejos y el lenguaje. 

Esta hoja arrugada de neuronas sirve para tres funciones principales: recibir las señales de los órganos sensitivos (como señales visuales o auditivas), controlar los movimientos voluntarios y formar asociaciones.
En los seres humanos, esta área del cerebro es mucho más grande que en los animales inferiores. La corteza es la última parte del cerebro en desarrollarse, por lo cual se considera que es más susceptible ante las influencias ambientales que otras áreas del mismo (Berk,2002;Meece,2002).Veamos cómo se desarrolla esta parte del cerebro.

El cerebro en desarrollo: corteza cerebral

La corteza se desarrolla con mayor lentitud que otras partes del cerebro, en tanto las partes de la corteza maduran a diferente velocidad. La parte de la corteza que controla los movimientos motores físicos madura primero; luego, las áreas que controlan los sentidos complejos como la visión y la audición; y al último, el lóbulo frontal que controla los procesos de pensamiento de orden superior. Los lóbulos temporales de la corteza, que tienen papeles primordiales en las emociones y el lenguaje, no se desarrollan por completo sino hasta los años de la preparatoria (bachillerato) o quizá más tarde.

Los neurocientíficos apenas están empezando a entender cómo se relaciona el desarrollo del cerebro con aspectos de la adolescencia, como el hecho de ser arriesgado, la toma de decisiones y el manejo de conductas impulsivas. El enojo o el deseo de venganza que viene luego de ser insultado son emociones humanas comunes. 

Es la corteza prefrontal la que debe controlar estos impulsos mediante el razonamiento, la planeación o la postergación de la gratificación. No obstante, las capacidades de inhibición de los impulsos del cerebro no están presentes desde el nacimiento (como lo descubre rápidamente todo nuevo padre).


En la actualidad las investigaciones indican que se requieren al menos dos décadas de procesos biológicos de desarrollo del cerebro para generar una corteza prefrontal plenamente funcional (Weinberger,2001). Por consiguiente, los estudiantes de secundaria y de bachillerato aún carecen del desarrollo cerebral necesario para equilibrar los impulsos con el razonamiento y la planeación. Weinberger sugiere que los padres deben “prestar” a sus hijos una corteza prefrontal, ayudándolos a establecer reglas y límites, así como a realizar planes, hasta que su propia corteza prefrontal sea capaz de tomar el mando. Las escuelas y los profesores también intervienen de manera significativa en el desarrollo cognoscitivo y emocional, si brindan ambientes adecuados para los cerebros, ocasionalmente impulsivos, que están en desarrollo (Meece, 2002).

Especialización e integración

Distintas áreas de la corteza parecen tener diferentes funciones. Incluso cuando se encuentran diferentes funciones en distintas áreas del cerebro, las funciones especializadas son bastante específicas y elementales. Para lograr funciones más complejas como el habla o la lectura, las diversas áreas de la corteza deben trabajar en conjunto (Byrner y Fox,1998). Por ejemplo, muchas áreas de la corteza son necesarias en el procesamiento del lenguaje. Para contestar a una pregunta, primero debemos escucharla, lo cual relaciona a la corteza auditiva primaria. Para verbalizar su respuesta, se requieren los movimientos controlados por la corteza motora.

El área de Broca (cerca del área que controla los labios, la mandíbula y la lengua) tiene un papel importante en el establecimiento de una forma gramaticalmente correcta en la expresión de una idea; mientras que el área de Wernicke (cerca de la corteza auditiva) es necesaria para relacionar un significado con palabras específicas. Un individuo que tenga una área de Broca funcional, pero un daño en el área de Wernicke, diría cosas sin sentido con una estructura gramaticalmente correcta. Por otro lado, un daño limitado al área de Broca se asocia con oraciones breves sin orden gramatical, aunque las palabras sean las adecuadas (Anderson, 1995a).



Lateralización

Otro aspecto del funcionamiento cerebral que tiene implicaciones en el desarrollo cognoscitivo es la lateralización, o la especialización de los dos hemisferios del cerebro. Sabemos que cada mitad del cerebro controla el lado opuesto del cuerpo. Un daño en la parte derecha del cerebro afectaría el movimiento del lado izquierdo del cuerpo y viceversa. Además, ciertas áreas del cerebro influyen en comportamientos específicos. Para la mayoría de nosotros, el hemisferio izquierdo del cerebro constituye un factor importante en el procesamiento del lenguaje, en tanto que el hemisferio derecho maneja gran parte de la información visoespacial y de las emociones (información no verbal). En algunos individuos zurdos la relación podría ser a la inversa, aunque en la mayoría de los zurdos hay una menor  especialización hemisférica total (Berk,2002). Asimismo, en promedio, las mujeres parecen mostrar menos especialización hemisférica que los hombres (O’Boyle y Gill,1998).Antes de que ocurra la lateralización, el daño en una parte de la corteza se superaría, si otras partes de ésta asumen la función del área dañada. No obstante, después de la lateralización, el cerebro es menos capaz de compensar.

Sin embargo, esas diferencias en el desempeño de los hemisferios cerebrales son más relativas que absolutas: un hemisferio es sólo más eficaz que el otro en el desempeño de ciertas funciones. Por ejemplo, el lado derecho del cerebro es mejor para entender el significado de una historia; pero el lado izquierdo comprende la gramática y la sintaxis, de manera que ambos lados necesitan trabajar en conjunto durante la lectura. Recuerde, ninguna actividad mental es el trabajo exclusivo de una sola parte del cerebro, por lo que no existe algo como un “estudiante con cerebro derecho”, a menos que le hayan extraído el hemisferio izquierdo, lo cual es un tratamiento radical y poco común sólo para tratar algunas formas de epilepsia.

El cerebro en desarrollo: Neuronas

Aproximadamente un mes después de la concepción, se inicia el desarrollo del cerebro. En el pequeño tubo que constituye el inicio del cerebro humano, surgen neuronas (células nerviosas que almacenan y transfieren información) a una velocidad sorprendente:¡de 50,000 a 100,000 por segundo!, durante los siguientes tres meses o más (McDevitt y Ormrod, 2002). Dichas células envían axones y dendritas (fibras largas en forma de ramas) para conectarse con otras neuronas y compartir información.


Desde el momento en que nacemos, ya poseemos todas las neuronas que tendremos, es decir, entre 100 y 200 mil millones, y cada neurona tiene aproximadamente 2,500 sinapsis.
Sin embargo, las fibras que salen de las neuronas y las sinapsis entre las terminaciones de las fibras se incrementarán durante los primeros años de vida, quizás hasta la adolescencia. A los dos o tres años de edad, cada neurona tiene aproximadamente 15,000 sinapsis; los niños en esta edad poseen mucho más sinapsis de las que tendrán como adultos (McDevitt y Ormrod, 2002). De hecho, tienen un aprovisionamiento excesivo de neuronas y sinapsis, es decir, este abastecimiento es mayor del que necesitarán para adaptarse a su entorno. Sin
embargo, sólo aquellas que se utilizan sobreviven, y las neuronas sin uso se “eliminarán” (Diamond y Hobson, 1998).

Se llevan a cabo dos tipos de procesos de sobreproducción y eliminación. Uno se llama expectante de experiencia, porque las sinapsis se producen excesivamente en algunas partes del cerebro durante ciertos periodos de desarrollo, aguardando (expectantes) la estimulación. Por ejemplo, durante los primeros meses de vida, el cerebro espera estimulaciones visual y auditiva. Si se presenta un rango normal de imágenes y sonidos, entonces se desarrollan las áreas visual y auditiva del cerebro. No obstante, los niños que nacen completamente sordos no reciben estimulación auditiva y, como resultado, el área de procesamiento auditivo del cerebro se dedica a procesar información visual. De manera similar, el área de procesamiento visual del cerebro de niños ciegos desde su nacimiento se dedica al procesamiento auditivo (Siegler,1998). Los procesos de producción excesiva y eliminación expectantes de experiencia son responsables del desarrollo general en grandes áreas del cerebro.

El segundo tipo de sobreproducción y eliminación sinápticas se llama dependiente de experiencia. Aquí, las conexiones sinápticas se forman con base en las experiencias del individuo. Las nuevas sinapsis se forman en respuesta a la actividad neural de áreas muy localizadas del cerebro, cuando el individuo no tiene éxito al procesar información. Nuevamente, se producen más sinapsis de las que permanecerán después de la “eliminación”. Los procesos dependientes de la experiencia están relacionados con el aprendizaje individual.

Por lo tanto, la estimulación resulta importante tanto para el desarrollo (procesos expectantes de experiencia) como para el aprendizaje (procesos dependientes de experiencia).
De hecho, estudios con animales han demostrado que las ratas criadas en ambientes estimulantes (con juguetes, tareas de aprendizaje y manipulación humana) desarrollan 25 por ciento más sinapsis que las ratas que son criadas con poca estimulación (Greenough,Black y Wallace,1987). La estimulación temprana también es importante para los seres humanos. Está claro que la privación extrema de estimulación podría tener efectos negativos en el desarrollo del cerebro, aunque la estimulación adicional no necesariamente mejora el desarrollo de los niños pequeños que reciben cantidades adecuadas o comunes de estimulación (Byrnes y Fox, 1998; Kolb y Whishaw, 1998). Por consiguiente, gastar dinero en juguetes o programas de educación costosos para bebés quizá proporcionen mayor estimulación que la necesaria.

Aun cuando el cerebro se desarrolla con rapidez durante la niñez temprana, el aprendizaje continúa durante toda la vida. Una privación de estímulos temprana y severa ocasionaría efectos duraderos; no obstante, a causa de la plasticidad o adaptabilidad del cerebro, cierta compensación podría superar la privación o el daño. Por supuesto, además de la privación de estímulos, muchos factores, como el consumo de drogas por parte de la madre (incluyendo alcohol y cafeína) durante el embarazo, como los agentes tóxicos en el ambiente del infante (pintura con plomo) o como una mala nutrición, generarían efectos negativos directos y
dramáticos en el desarrollo del cerebro.

Otro factor que afecta el pensamiento y el aprendizaje es la mielinización, es decir, la cobertura de las fibras neuronales con una capa de grasa aislante. Este proceso es parecido a la cobertura con hule o plástico de los cables eléctricos. Esta capa de mielina hace que la transmisión de mensajes sea más rápida y más eficiente. La mielinización ocurre rápidamente durante los primeros años, aunque continúa de manera gradual hasta la adolescencia, y es la razón por la cual el cerebro del niño crece en tamaño con cierta rapidez durante los primeros años de vida.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. 9a ed. México. Pearson. pp. 24-28. 
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Oscar Gabriel Covarrubias Uh & Citlalli Odette Martín Vázquez. Con la tecnología de Blogger.